Kan Vygotskys læringsteori anvendes i dag?

Innledning

I dette blogginnlegget vil jeg skrive om læringssynet til Lev Vygotsky og drøfte hvilke konsekvenser hans syn kan få for min undervisning.

Vygotskys teori kan plasseres innenfor progressivismen fordi han ser på undervisningen som en prosess der eleven står i fokus. De sosiale rammene og kulturen rundt barnet er utgangspunktet for barnets læring mente Vygotsky. Utviklingen av språket står sentralt i hans teori, og den egosentriske talen er grunnlaget for all tenkning mente han. Vygotsky satte en grense mellom det barnet kan gjøre i samspill med andre og det barnet kan gjøre alene. Området mellom disse grensene kalte han den proksimale utviklingssonen, og det var her læring kunne skje.

Jeg har valgt å se nærmere på Vygotskys læringsteori fordi jeg tror at elementer i hans teori samstemmer mye med mitt eget pedagogiske grunnsyn. Han vektlegger samspillet mellom barnets utvikling og de sosiale forholdene rundt barnet som viktige i forhold til læring. Som fostermor og beredskapsmor har jeg sett mange eksempler på hvor viktig forholdet rundt barnet er for utviklingen og for læring.

I den første delen vil jeg trekke fram hovedpunktene i Vygotskys sosiokulturelle teori. I andre del vil jeg drøfte hvordan dette kan få konsekvenser for min undervisning.

Vygotskys sosiokulturelle teori

En av de fremste russiske teoretikerne var Lev Vygotsky (1896-1934). Teoriene hans har fått en renessanse i vestlig psykologi de siste tyve årene skriver Imsen (2005, s. 252).

Sosial aktivitet

For Vygotsky var menneskets utvikling over tid sentralt i hans studier. Han mente det var flere ulike utviklingsprinsipper som førte til utvikling (Imsen, 2012, s254). Det som kjennetegner den menneskelige utviklingen er samspillet mellom den biologiske modningen og det sosiale samspillet rundt barnet mente Vygotsky. All intellektuell utvikling og tenkning har sitt utgangspunkt i sosial aktivitet. Utviklingen skjer derfor fra det barnet kan gjøre sammen med andre til at barnet kan gjøre det samme alene (Imsen, 2005, s. 255).

Språket

Språket var helt sentralt i Vygotsky tenking. Dette er det viktigste redskapet for å tilegne seg kultur og kunnskap mente han. Fra spebarnets første kommunikasjon helt uten ord utvikles språket i samspill med omgivelsene. Barnet begynner etter hvert å forme egne ord i samhandling med andre og kan kommunisere med omgivelsene og med seg selv. Etter hvert utvikles den egosentriske talen på det indre planet. Den forsvinner etterhvert for å erstattes av tenkning ifølge Vygotsky (Imsen, 2005, s. 255). Når språket gradvis frigjøres fra det konkrete blir det mulig for barnet å reflektere over seg selv og sine handlinger. Dette gjør at barnet kan tenke, legge planer og styre sine handlinger.

I skolen blir det viktig å utvikle språket videre med større begrepsforståelse. Vygotsky deler begreper inn i hovedgruppene «spontane begreper» og «vitenskapelige begreper». Begreper som barn plukker opp i samspill med andre kaller han spontane begreper. De vitenskapelige begrepene har en mer presis betydning og er utviklet innenfor skolefagene og danner en referanseramme for de spontane begrepene (Imsen, 2005, s. 262).

For at barnet skal kunne utvikle et skriftspråk må bevissthetsnivået om språket være høyere enn når barnet lærer muntlig tale mente Vygotsky. Her er den indre fortettede talen en viktig forutsetning for å kunne formulere hele setninger skriftlig (Imsen, 2005, s. 262).  

Mediering

Vygotsky setter inn et kognitivt redskap mellom stimulus og respons i den klassiske S-R modellen. Dette elementet kaller han tegn. Språket blir et slikt tegn i hans teori, og når dette settes mellom stimulis og respons kalles dette mediering. Denne medierende «hjelperen» er selve nøkkelen til å forstå hvordan mennesker skaper nye kulturelt baserte psykologiske prosesser (Imsen, 2005, s. 257).

Utviklingssonen

Vygotskys utgangspunkt er at barnet utvikler seg fra det sosiale til det individuelle.

Området mellom det barnet kan klare med hjelp og det barnet kan klare alene kaller Vygotsky  den proksimale utviklingssonen. Det er i denne utviklingssonen barnet kan utvide sin mestring. Denne sonen er ikke statisk, men vil endres ettersom barnet stadig utvikles og mestrer mer. Den som hjelper barnet med å utvide denne utviklingssonen blir da en medierende hjelper (Imsen, 2005, s. 258). Læring skjer derfor gjennom samhandling og dialog med noen som er mer kompetente enn barnet (Lyngsnes og Rismark, 2007, s. 64).

Konsekvenser for egen undervisning

Jeg vil nå drøfte hvordan Vygotskys sosiokulturelle læringsteori kan få konsekvenser for min undervisning.

Vygotsky mener utgangspunktet for all utvikling ligger i den sosiale aktiviteten. Som lærer blir det da viktig for meg å opprette en god relasjon til elevene. Men for å få et godt læringsmiljø må jeg også fokusere på hele klassemiljøet.

Språket er sentralt i hans tenkning. Derfor blir det viktig at de som er nær barnet stimulerer den språklige utviklingen mest mulig helt fra fødselen ved å snakke med barnet og sette ord på det som skjer. Vanligvis gjør man dette automatisk uten å reflektere over det. «Nå smiler du, så fint… Nå skal jeg ta på deg genseren, først den ene armen, så den andre….» Dette er eksempler på hvordan man setter ord på det barnet gjør eller det en selv gjør. Slik lærer barnet ord og begreper. Når et barn som ikke har blitt snakket mye til på denne måten kommer til skolen, kan  de få problemer med å forstå det som blir formidlet. For å lære barnet de vitenskapelige begrepene må jeg som lærer først finne ut om de spontane er på plass i barnets begrepsforståelse. Når jeg går igjennom fagstoff blir det derfor viktig at jeg stopper opp og forklarer ulike begreper underveis.

Samtale med elevene om faget blir ut i fra Vygotskys teori sentralt i læringsprosessen (Lyngsnes og Rismark, 2007, s. 63). Da er det viktig at man har en felles situasjonsdefinisjon og at det er en utveksling mellom lærer og elev. Jeg må stille åpne spørsmål, og bygge samtalen videre ut i fra den erfaring og kunnskap som elevene kommer med. Samtidig tror jeg at selvstendig arbeid med ulike oppgaver også er en god måte å lære på. Men da blir det viktig med respons slik at eleven ikke blir overlatt til sin egen vurdering av arbeidet. Det er også viktig at oppgavene gir utfordringer slik at eleven må strekke seg litt. 

Gruppearbeid er en arbeidsform som også er god å variere med. Her kan man utnytte at enkelte elever kan mer enn andre, og dermed kan fungere som «hjelpere» for hverandre. Faren er at den som kan mest ikke blir stimulert til å strekke seg mot nye læringsmål for sin egen del.

Hos Vygotsky står elevens forutsetninger, interesse og læringsaktivitet i fokus. Som lærer blir det viktig for meg å kartlegge hvor elevenes proksimale utviklingssone er. Dette er ikke en enkel oppgave med mange elever og med ulike fag. Men det må være et mål at jeg i størst mulig grad blir kjent med hver enkelt elev slik at jeg kan tilpasse undervisningen etter dette.  Elevene må hele tiden stimuleres slik at de strekker seg mot nye kunnskaper og erfaringer.

Konklusjon

Vi har sett at Vygotsky mener utgangspunktet for all utvikling ligger i den sosiale aktiviteten. Utviklingen går derfor fra det sosiale til det individuelle. I hans læringsteori har språket en sentral plass, og blir grunnlag for all tenkning og intellektuelle utvikling. Han fokuserte også på at det er innenfor den proksimale utviklingssonen det kan skje læring i samhandling med noen som kan mer.

Som lærer skal jeg etter Vygotskys teori fokusere på å motivere, veilede og legge til rette for elevenes læring. Jeg må da vite noe om hvor elevenes proksimale utviklingssone er, slik at jeg kan tilrettelegge undervisningen etter det. Jeg må bruke mine egne kunnskaper, erfaringer og holdninger i sosial samhandling og dialog med elevene og være en modell for deres utvikling. Jeg må også fokusere på at elevene skal være aktive i sin læringsprosess. 

På bakgrunn av dette vil jeg si at Vygotskys læringsteori kan anvendes i dag.

Referanseliste

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. (4.utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. (2.utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS